首先祝所有老师、所有教育工作者，教师节快乐，中秋节快乐。
刚才在初中群里与老师的对话，让我有些恍惚。
仿佛记忆又回到了那个青葱年代，一身“装腔作势”的的“南帅”牌西服。是的，我的笔名就是由此而来。
感谢在我的人生中遇到了诸多良师，凤凰小学的郭金莲老师。敬业中学的 *** 老师，方老师，刘老师。黑家堡中学的邢海燕老师。
值此双节，再次由衷的感谢！
我的学习不好，一直都是垫底的，从小学到初中，记的那时候的我，连迷茫都谈不上。只能说是茫然的。这种茫然的状态一直持续到初一，直到一次与我英语刘老师的一席长谈才仿佛打开了我对未来认知的窗户，
当时的谈话，具体内容已经忘的差不多了。但仍依稀记得。
刘老师教导我说：“任何时候学习都不算晚，只要肯学，没有学不会的，只有不想学的，先把其中一门功课钻研透彻，通过一门功课的提升带来对自我的肯定。从而拉动其他学科。一通百通。”（以上是我杜撰的，但其核心意思是这样的）
图为刘曼瑞老师
因为那会刚上初一，英语才开始学不久，我想刘老师的本意是让我在英语上下功夫。事实上我也确实下功夫了。直到现在都记得初一英语的前几章内容，但很遗憾。不够自律的我，没有坚持下去。反倒是从小喜欢阅读的我，在语文上有了进步。人生之一次语文及格。作文几乎满分。记得作文好像40分，我得了38分。那也是我在学校的高光时刻。
时间回到现在，前两天跟中学老师吃饭，说起现在的教师压力，谈及了取消教案的可行 *** 。
认为现在的教案备课，只是在练字，纯属浪费有限的时间。
说从网上一搜一大堆，为啥要自己写。
真会如此吗？
网上的教案，网上的备课是谁弄的？是否符合自己带的孩子？是否符合自己的教学习惯？
或许有些以偏概全了，觉得无论是刚入职的新教师，还是教学丰富的老教师，都要写详案，只有认真备课，才能达到课堂教学的游刃有余，可能老教师可以套用之前的教案略加修改即可为己所用，但是如果刚入职的新教师不写教案，把大量时间花在无用功上，这会得不偿失，同时也对教师的专业发展不利。
首先：这位老师朋友说的说“目前教案的更大的功能是“练字””，比如教学目标，很少有教师能够重视是否实现了教案里写的教学目标、师生对话等，可能一旦进入课堂一切都是随机的了。
既然能说出来，肯定是有一定道理。
但是如果认为写教案是“练字”，那么思想认识上就没有到位，其心里就属于敷衍了事了，根本没有认真读教材，读教学用书和课程标准，及不同的辅助题材。
其实教案也是一个大纲，一个计划。
如果没有计划？
那么一节课下来要达到什么目的？怎样能融合之前的知识举一反三，怎样能将学习 *** 传授给同学们，怎么样能将课本中枯燥乏味的知识点转化成与生活与周边息息相关的举例进行生动的教学？
如果教学过程对书本上的知识进行填鸭式灌输，其效果都不如看步步高的网上讲课？那么老师的意义又何在？
认为学习的过程应该是多样化的？而不是一味的对苏泊尔的死板知识进行填鸭式灌输，
比如那些知识是需要填压式灌输的，那些知识可以通过互动式讨论来加深同学们对知识的领悟理解，而对课本中那些同学们可以自主理解的内容是不是能通过老师的深层次引导进行难点突破等等。
如果没有详细的教案，那么老师的授课就是脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿，自己都上的懵懵懂懂的， *** 能听得懂，能听得进去吗？
可能在备案中。教师与 *** 的对话可能在教学中会有区别，这样的区别恰恰是教学反思的主要内容，这样会促进教师对教学内容的理解，有些知识老师理解感觉很简单，但是实际上 *** 并不是那么容易理解的，不一定带的每届 *** 都有相同的理解能力，一定要讲究方式 *** ，因材施教，因人而异。这就是教学 *** 和教学过程。
当然并不是说所有的课都要备案，或者说都要按照规定那样去逐一格式完善。
但是实际上，目前教案已经变味了。变得主要是为了应对上级检查，形而上学。
还有各种评比、评级、知识竞赛、研讨会、迎来送往、还有填各种表，甚至与家长的拉扯。
归正解题最重要的还是成绩，要出成绩。
或许这些才是中小学教师更大的压力所来源。
更有甚者，直接买了一本教案抄上去。就是为了应付上级检，觉得太 *** 了。难道校领导不明白吗？要上级不知道吗？那么为什么还要检查？
其实在我看来检查教案目的是促进教师认真备好每一节课，如果只是为了检查而检查，那么还不如老师自己买一本教案书，按照教案上的内容进行教学就行了。如果老师都是拿着买来的教案或者参考 *** 给 *** 讲解， *** 也会口服心不服，这样的老师说白了，就是混日子，跟本达不到教书育人的目的（请勿对号入座）。
一定要备好课，把该讲的和不该讲的一定要心中有数。教案一定是促进教师专业发展的最有效的 *** ，没有之一，只有唯一。
而写教案是教师的本职业务工作，只是不同层次的教师可能要求不一样而已。不写教案的老师，可以说要不了几年，这样的老师就是位于淘汰的边缘，重要的是对 *** 不负责任，达不到教育教学效果，这样害着的是一批批 *** ，耽误的是一代人。
说到这里，可能经常读我文章的人。并能理解为什么宜川教育能够独领 *** 。很多宜川的老师各种抱怨，天天写教案，天天写心得，天天做课评，还要经常去观摩。还有老师之间的对讲，老师还要跟 *** 一起去做教案。跟 *** 一起讨论教案。但是抱怨归抱怨，效果却是显著的。从结果导向看，宜川教育这张牌打好了，非常显著的效果。
说 *** 案，其实备课的过程不一定非得记录下来，优秀的老师都是记在脑子里，随机应变的。现在纸上的都是为了应付检查。
真正上课，没有几个人看的。交出来的成绩一样优秀。所以教案只是为了应付检查。
有些人可能说，教案写的好不 *** 你教的好。
孔老夫子都知道温故而知新，我们又哪来的自信？
这些都要好好反思一下才行，否则自己上课是一套， *** 学习是一套，根本没有达到“教”与“学”相结合的过程， *** 越来越学不懂了，这个板子应该打在老师的身上，不能怪罪 *** 怎么样。
没有教不好的 *** ，只有不会教的老师。
一生遇一良师，何其幸运。
记得初一那年愚人节，刘老师进入课堂后，首先将语文课 *** 叫起来，告诉他 *** 老师找他。结果课 *** 出去后，刘老师用英文写出愚人节在黑板上，大家都一脸茫然的看着彼此，因为并不知道这是什么意思。
不一会，语文课 *** 回来了，很不解的 *** 不“刘老师， *** 老师说他没叫我啊？”
这时刘老师揭开谜底：“今天是愚人节，xxxx（愚人节的英文发音）”
然后全班哄堂大笑，紧接着刘老师将当天的授课内容融到了愚人节中，那堂课互动非常好。同学们都踊跃发言，积极听课。
上面小故事就是本文的结束语，仁者见仁，智者见智。
屈老师大班心理健康教案《我高兴我快乐》活动目标：
1.欣赏故事内容，知道每个人都有几种常见的情绪和表情，了解不同的情绪对身体影响不同。
2.能正确地表达与控制自己的情绪，学着让自己拥有好心情。
活动准备：
1.多媒体、音乐《笑一个吧》
2.微笑卡(与幼儿人数相同)
活动过程：
一、(播放表情图)教幼儿在日常生活中，学会控制自己的情绪和不当行为。
1.出示表情图，做"变变脸"的游戏，激发幼儿的学习兴趣
师：老师为小朋友们带来几种表情图，小朋友来看一看，上面是什么表情呀?<文章.出自屈老师教案网.>(生气、微笑、伤心)下面我们一起来做一个很有意思的变脸小游戏，你们想玩吗?不过老师有个要求在游戏的过程中小朋友要瞪大眼睛，跟着表情图一起做动作，看哪个小朋友反应得又对又快好吗?师出示表情图幼儿一起做动作。
2.欣赏故事(老师边讲边播放多媒体)
有一个叫悠悠的小朋友，总是爱发脾气，于是大家就叫他"发脾气大王"。
有一天，幼儿园举行画画比赛，悠悠画上了蓝天、白云、草地，还在草地上添了两只小鸡，心想：自己一定能拿之一名。
比赛结果出来了，悠悠没有得到之一名。他很生气，"哇哇"地哭了，擦干眼泪，两手拽紧，气鼓鼓的。放学后，悠悠谁也不理，背着书包回家了。
在路上，遇到小狗闹闹和几只小狗在玩耍，它们玩得可开心了。闹闹看见了悠悠，就去叼悠悠的裤子，想和悠悠玩。悠悠还在生气，"去去，谁和你玩"，抡起书包，就砸到了闹闹的鼻子，闹闹疼的"嗷嗷"大叫，其它小狗吓着了，到处乱跑，生怕悠悠也对它们发脾气。
有一只小花狗撞到了一个西瓜摊，西瓜都被摔碎了。黄狗踩上西瓜皮摔了个脸朝天，灰狗踩上，摔了个嘴啃泥。小象走过来，踩上西瓜皮，"咕咚"撞到了水库的大闸门。发大水了，许多小动物被水冲走了。水退后，大家伙湿得像落汤鸡，闹闹游过来朝着悠悠大声叫，意思是："都怪你发脾气。悠悠低头红着脸：" 我以后再也不乱发脾气了。"
3.提问：
(1)故事中有谁?
(2)故事中的悠悠为什么发脾气?
(3)他发脾气，导致了一件什么事?知错吗?
二、在你们日常生活中，哪些是不高兴或生气的的事?可以用什么更好的办法解决?
(引导幼儿观察 *** 后进行思考)
1.幼儿 *** 讨论：(别人不和你玩;办法：可以商量 *** ，或轮着玩;发脾气摔玩具;把想法说出来;不会画，可以请会画的教着画。
2.师小结：
小朋友都知道随便发脾气，生气是不好的行为习惯，会失去很多小朋友，经常发脾气，生气，时间长了会不爱吃饭，不爱运动，不爱和小朋友交往，会影响身体健康，会得病的，生活中有很多事情是可以通过其他 *** 来解决的。那么保持什么样的心情才有利于身体健康呢?(高兴，快乐)的心情。
3.说说有哪些高兴，快乐的事。(让幼儿畅所欲言)
(发奖状了;妈妈给我买了玩具车;和小朋友一起过生日;爸爸妈妈陪我玩;照相;六一节表演;)
4. 帮助了别人，别人开心，自己也开心!
师：对，小朋友们不但要自己保持高兴，愉快的心情，还要想办法让别人感到快乐，开心。当你帮助了别人，别人的心情怎么样，别人会怎么说?那你的心情呢?
三、结束(播放音乐：笑一个吧)
小朋友想出这么多办法老师真为你们高兴。老师送给每个小朋友一枚微笑卡，让我们大家一起随着音乐，一起舞动起来，分享快乐，在今后的生活中笑的更加的灿烂、阳光好吗?(老师，小朋友们共舞)
延伸活动：
《亲子活动》《互帮互助》
游戏玩法：父母和孩子共同玩智力游戏，当父母或孩子在游戏过程中遇到了困难，彼此互相帮助，体验为人做事，帮助了别人是愉快的，也可以和孩子商量做哪些高兴的事情，进一步培养孩子的自我控制能力，为养成活泼开朗的 *** 格奠定基础
教学反思：
生气是当人遇到不称心、不如意或对不合理现实的一种情绪反应。一般来说，生气应该是正常的情绪反应，但若幼儿遇事经常生气，而且将生气作为对外界的一种经常 *** 的持久的反应，那就是不正常的行为了。经常生气、发脾气的孩子一般心胸比较狭窄，自我中心相当严重。因此，我设计了"我高兴，我快乐"这一活动，通过多媒体、谈话、游戏等活动，教幼儿学会用微笑去面对生活，培养幼儿的自我控制能力。上了这堂课后，很多小朋友学着想办法解决问题，与小朋友相处不再任 *** ，我的目的也就达到了。
家长对体育课不满意，未必不是一件好事来源：中安在线
近日，一项针对1513名义务教育阶段 *** 家长进行的调查显示，69.9%的受访家长表示，其孩子每周体育课只有两节或更少；运动强度低（55.3%）、被主课占用（50.6%）是受访家长认为目前体育课存在的普遍问题；60.5%的受访家长感到要提高对体育教育的重视。
在学校，体育课一直不受待见，体育课被视为可有可无的“副课”，“体育老师生病，今天的体育课上数学”，恐怕是校园里非常耳熟的一句谎言，大家心知肚明，就是无人去揭穿。现在不同了，体育课的地位有了很大的提高，每周多少节体育课，每天有多长时间用于阳光体育锻炼已成为硬 *** 规定，各地的中考都将体育加进录取总分，而且分值不低，这是贯彻 *** 的教育方针，培养德智体美劳全面发展 *** 人的需要。体育课程的变化大家感同身受。
但是，根据调查问卷的结果发现，家长对学校体育课并不满意，一部分家们认为学校体育课时数不足，体育课运动强度不够，或者体育课被占用等。说明了啥？家长的教育观念正在转变，家长对体育课的需求会倒逼学校改进体育课教学，何尝不是一件好事？
如何去改进体育课教学？首先学校要落实体育师资和体育器材等问题，加强体育场地的建设，“巧妇难为无米之炊”。当然，体育老师是靠教育局分配，那学校要向教育局要求。分配来了体育老师还得发挥好其作用。农村中小学全校可能就那么一个体育老师，因为不被重视受到冷落，而改教其它文化课程了，不能做到“人尽其才”。如果学校没有专业体育老师，也得让 *** 老师参与体育培训，才能上起体育课还相对还比较专业，不能一上体育课，就是吹哨、 *** 、报数、解散、 *** 活动，一个哨子两个球，不能让体育课沦为 *** 活动课。其次，要加强体育教学的课程管理。体育课必须有教学计划、教学设计、教学检查，适当地布置体育家庭作业等，不能脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里，平时需要适当安排 *** 体育技能测试，就像期中期末月考一样检查教学效果。有必要让 *** 在学习技能时重点学习一、两门体育技能，提高体育兴趣。第三，现在的农村学校一般都没有室内体育场地，等到下雨下雪，可能就上不成体育课。为了保证体育课风雨无阻，有必要安排体育室内活动室。
本文来自【中安在线】，仅 *** 作者观点。全国 *** 媒信息公共平台提供信息发布及传播服务。
咸阳教学名师王卫涛：选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》教学谈丨语文角对于选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》的学习， *** 们往往难以掌握欣赏的 *** 。教师们在处理这本选修教材时，也多是在课堂上讲解文言知识，课文内容，而如何欣赏一篇散文，他们的 *** 却不是很多。究其原因，有两种：一是 *** 不知如何去欣赏；二是教师不知怎样去指导欣赏。指导欣赏的 *** 不到位，欣赏自然就难以落到实处了。这种情况，积重难返，现状堪忧。
本文作者：陕西省高中语文学科带头人、教学能手，咸阳市育才田家炳中学科研主任王卫涛（中）
其实教师们也挺郁闷：我讲了呀！在课堂上我给 *** 已经讲了许多的诗歌散文，可 *** 们拿到一篇新的文章还是不会理解欣赏，我有什么办法？我要说一句老师们千万别上火的话，那就是：因为你的“讲”才让 *** “懒”，进而什么都不会。为什么会这样呢？因为你一直在讲解， *** 就很被动，“反正你说了算，至于我怎么想，你也不重视”，这是他们在“你讲的课堂”的普遍心理。如果突然有一天你不讲了，让 *** 自己去欣赏，他就会一是想法少，二是不会说，那种“要求欣赏”又能从何谈起呢？这就如同一些爷爷奶奶带孩子，一直在给他们喂饭吃，突然有一天，爸爸妈妈却要让他们自己吃，完了还要问他饭菜搭配如何，味道如何一样，孩子们能给出满意 *** 才是怪事呢！
那么，用什么办法来改变这种现状呢？我觉得可以从以下几方面入手：
教师要学会“个 *** 解读”
从文本诞生的那一刻起，解读文本就成了“仁者见仁智者见智”的事情了，读者在自我见识、素养、观念的影响下，所看到的应该只是受到自我局限的自我见解，所以说，文本的解读应该是多元的。教师们明白了这个道理，就不应该再把教学参考奉为圭臬，丝毫不敢越雷池一步。而今天的现实却是，教师多在照本宣科的按照教参（他人）的解读来讲解，毫无自己的见地。教师没有赏析见解的照“参”上课，又怎么可能让 *** 有自己的独到见解去表达呢？
也许有教师会问：按你的说法，是不是课文的解读就不必要统一呢？我的回答：当然不是了！
钱梦龙先生说：作品的意义有它的相对确定 *** 和不确定 *** 。也就是说，我们可以参考教参，但又不能“惟教参”论。而所谓“个 *** 解读”就是要求教师在阅读文本时要有 “独到” 的见解，将“不确定 *** ”作为激发 *** 的兴趣点。一千个读者就有一千个哈姆雷特，教师们要能读出的自己眼中的那个“哈姆雷特”，还要引导 *** 们也具备这种“独到见解”“ *** 思考”的能力，去发现自己眼中的“那一个”，最后还能得出作者塑造的“这一个”，我们的教学也就达到了较好的效果了。所以，教师们备课时就先要得到属于自己的那个“哈姆雷特”，而要得到这一个“哈姆雷特”，教师们自然要学会“个 *** 解读”。
文本解读就是要从“一千个哈姆雷特”中找到那个最“哈姆雷特”的“一个”。当然，课堂上的解读就要着眼 *** ，适度得当，给出符合 *** 年龄认知和教育教学目标的有价值的解读，不能一味求新求奇求偏求怪，否则，也就偏离了语文课堂的“初衷”，这种做法是很不可取的。王君老师说：课堂教学就是把文本细读的成果转化为课堂教学的内容和程序。余映潮老师说读文本，要读得细腻，读得深刻，读得奇美。语文教师要做到个 *** 化的“解读文本”，就一定要“ *** 读文本”。拿到文本，仔细品读，记下自己的感受和疑惑，再去查找资料，寻找 *** ，进而确立课堂教学的重难点，这样就会在课堂落实“个 *** 化解读”了。而有了“个 *** 化解读”也就进入了欣赏的大门了。
教师要懂得“抓点带面”
诗歌散文的教学能够选择的知识点会很多，也很杂。教师在教学时就得有取舍，不能胡子眉毛一把抓，逮着啥就讲啥，毫无规划，信马由缰，脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。实际许多老师的课都是这样的，他认为重要的东西太多了，都想讲给 *** ，都想要 *** 掌握。这就像一个“贪心”家长，想把啥好东西都给孩子，有没有用暂且不管，需不需要也不去问，总之给他就放心了。只要我放心就万事大吉，其他的那是你 *** 的事，不是我的事了，也找不到我的事，这就是现在许多老师上课内容太多时的心理。
如何改变这一现状，让课堂取得实效呢？那就要老师们在课堂上做好“抓点带面”。“点”的选择，因人、因文而定。诗歌教学的点可以是某一“意象”，某一“景物”，某一“词语”，某一“情境”等。把这些“点”教师要做规划，可以在一首诗中研究多个“点”，也可以根据各个“点”选择不同的诗歌来进行落实。散文教学也要通过抓“点”进而带动“面”，散文中的“点”可以是“事件”，可以是“景物”，可以是“人物”，可以是“写法”等。课堂上先让 *** 找出这些“点”，把这些“点”在同一文章或不同文章中落实，进而再去整体理解欣赏，也就达到了“中国古代诗歌散文欣赏”的教学目标了。
“抓点带面”就是要让老师们学会取舍，备课时，教师要有全局观，要明白一节课的重点，本单元的重点，乃至一本书的重点。“中国古代诗歌散文欣赏”的重点在于学会欣赏，那么老师们备课时就要从“如何去欣赏”这个“点”上进行突破。选好突破点，一节课突破一个或两三个，不能太多，久而久之， *** 也就在老师的带领下找到了欣赏的窍门，自然就会掌握欣赏的技巧和 *** ，再给他们新的文章也就会找到切入点，欣赏也就水到渠成般学会了。
教师要尊重“课堂生成”
《中国古代诗歌散文欣赏》的教学，一定要体现 *** 的主体地位，也就是说，要让 *** “自己去阅读”“自己去理解”“自己去欣赏”。因为有了 *** 的参与就自然会在课堂上出现一些临时生成的问题。这些“生成”也一定会给老师们制造一定的“麻烦”，甚至有些“麻烦”在课堂上是不可能马上就能解决的。所以，教师在出现了这样的生成时，一定要尊重 *** ，不可“一言堂”。这里教师要放下“尊严”，敢于“露丑”，没有考虑过的就去考虑，考虑不成熟的就实话实说需要时间，要下去查的就说明要去查，总之，教师要以严瑾，科学，尊重的态度对待课堂上出现的一切“生成”。教师不是万能的，特别是在今天这个查询结论很方便的时代，出现自己不懂，弄不清，没想明白的问题，要直言不讳告诉 *** ，完了下节课解决。遇到更好的突破点，如 *** 提的问题很有价值，若还能达到自己的教学目标，教师就要大胆的改变教学设计，不能够因为设定好的教学流程而抓不住教学中的这些“契机”，甚至打击了 *** 的学习积极 *** 。这样的态度将会进一步激发 *** 的“发现” *** ，进而提升 *** 的欣赏能力。
学会“个 *** 解读”，落实“抓点带面”，尊重“课堂生成”，教师们有了以上三方面的改变，选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》的教学，才能不局限于老旧的 *** ，才能有所突破， *** 们的“欣赏”能力也才能得到长足的进步，如此教学才能落到实处，取得实效。
延伸阅读：
陕西省教学能手魏宝龙：初中语文小说阅读教学的两大主要内容丨语文角
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我们在使用前要弄明白：普通高中语文统编教材“新”在哪？丨部编教材初体验
编辑：关中小伙
你好，我是小陈老师！
孩子的暑假生活已经开启。暑假期间，爸爸妈妈们也不能太过松懈孩子的学习，可以将学习方式转换为一种更有趣更容易接受的方式。
老师给大家带来了看图写话的范文，很多孩子在这方面比较薄弱，不如趁着暑假，多学习优秀范文，从中取得进步。
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请拉到文章末尾
?回复【看图写话】一、二年级看图写话满分指导及67篇练习
?范文：
星期天，小红、小明和小军一起去种树。小明挖了一个树坑，小红把树苗放进树坑里扶正，小明赶紧把土填进树坑里，这时候，小军提来一桶水浇在小树苗周围。不一会儿，三个小伙伴就把树种好了，他们高高兴兴地结伴回家。
?范文：
小明看到一个小朋友不小心摔倒了，立刻跑过去把小朋友扶起来，还帮他拍了拍身上的尘土，小朋友微笑着对小明说：“谢谢你。”
?范文：
星期天，小明来到奶奶家，看到奶奶坐在花园里看报纸。小明赶紧跑过去，把手里的篮子放在地上，然后从篮子里拿出一个又大又红的苹果递给奶奶。奶奶看到小明，摘下了戴着的老花镜，放下了手中的报纸，接过小明递来的苹果，嘴里不住的夸小明是个懂事的好孩子，心里早就乐开了花。
?范文：
教师节到了，一大早，同学们就准备了鲜花和贺卡等着老师的到来。老师来了，同学们很快的围了上去，小明 *** 同学们向老师送上了鲜花。小红 *** 同学们向老师献上了精心 *** 的贺卡。同学们一起向老师敬礼并说：“老师您好，您辛苦了！”老师感动的眼里泛着泪花。
?范文：
暑假的一天，天气炎热，游泳池成了孩子们的乐园，有的在游泳，有的在水里玩水球，大家玩的很开心。
?范文：
下雨了，小红忘了带伞，于是赶紧往家跑。老师看到小红没有带雨具，就把自己的雨衣披在小红身上。从后面走来的小明看到老师好的举动，立刻把自己的伞举在了老师的头上。多感人的师生情啊！
?范文：
公交车上，小明看到一位老爷爷上来了，赶紧站起身来给老爷爷让座。小明把老爷爷扶到自己的座位上坐下。老爷爷夸小明是个懂事的好孩子。
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冬日的午后，小明看见妈妈在洗衣服，觉得妈妈很辛苦。于是，他给妈妈端来一杯热水，对妈妈说：“妈妈，您歇会儿吧，喝杯热水暖暖身子。”妈妈高兴的说：“你真是个懂事的好孩子。”
?范文：
《扶老奶奶过马路》
有一天，天气睛朗，小红高高兴兴的走在小学的路上。小红看见一位老奶奶正要过马路。小红三步并做两步走到老奶奶面前，扶着老奶奶过马路。小红说：“老奶奶，过马路的时候，一定要看红绿灯，不然的话，很容易会撞到人的，我扶你过去吧。”说着，小红就把老奶奶扶过马路。老奶奶说：“你真是个活‘雷锋’。”然后，小红高高兴兴地上学去了。
?范文：
《吃西瓜》
夏天的一个上午，天气很热，小明和弟弟在家玩耍累了，想起妈妈出门前给它们切好的西瓜，于是端来一盘西瓜和弟弟大口大口的吃起来，边吃边把西瓜皮向窗外扔去…
突然，他们听到窗外啪的一声：“哎哟...”
原来是邻居家小红 *** 从窗下过时，一不小心踩到了小明它们扔的西瓜皮重重的摔了个仰八叉，小明和弟弟看到这一幕感到很惭愧，于是连忙出去把小红扶了起来，并向小红道了歉：“小红 *** ，都是我们不好，不知道爱护环境卫生，乱丢西瓜皮，害得你滑倒摔跤，真的很对不起，请你原谅我们吧！”
小红虽然摔的很疼，但是看到小明和弟弟认识到了自己的错误诚恳的道歉，小红说：“没关系，以后不要再乱丢垃圾就是了，好的环境要靠我们大家一起来维持。”
听了小红的话，小明和弟弟回家拿来扫帚和撮箕一起把地上的西瓜皮打扫得 *** 净净的。
?范文：
有一天，青蛙大叔和小乌龟、鹅姐姐，还有 *** 一起去公园玩。在回家的路上，它们经过一片绿油油的草地。忽然，天空乌云密布，下起了大雨，青蛙大叔跳进了河里，摘了一片荷叶伞。
青蛙大叔对小乌龟、鹅姐姐和 *** 说：“朋友们，雨下得这么大，快来躲雨吧！” 鹅姐姐说：“没关系，我家就在附近，我很快就能到家。”小乌龟也说：“不用了，大叔，我的硬壳就是一把大伞，还是让 *** 和你一起回家吧！不然它的翅膀被雨水打湿，就飞不起来了。”青蛙大叔挥挥手对 *** 说：“我送你回家吧！” *** 飞到青蛙大叔的肩膀上，说：“谢谢你！你真是我的 *** 。”青蛙大叔说：“不用谢！朋友之间就应该互相帮助。”
?范文：
夏天的一个午后，小青蛙蹲在圆圆的荷叶上呱呱地放声歌唱，当它唱得正高兴时。忽然，天空下起了倾盆大雨，小青蛙急得四处张望，找不到躲雨的地方，它左思右想，灵机一动，我可以用荷叶当雨伞啊!
它马上摘下一片荷叶挡在头上。 呀!这下雨淋不到我了。小青蛙真高兴啊，眼睛都笑眯成了一条缝了。雨点儿像珍珠似地落在荷叶上，发出咚咚咚的声音，好像弹着动听的小曲，小青蛙又高兴地唱起歌来。
?范文：
《知错就改》
阳光明媚，小明吃着香蕉欢乐地往班级走。小明吃完就随手扔在地板上。就在这个时候，小红端着一盆水正想回班级做卫生，结果不小心踩到小明扔的香蕉皮，“啊”的大叫一声，自己摔了一跤，而且还把满满的一脸盆水倒到小明的头上，小明浑身都湿透了。
小红非常不好意思地对小明说：“对不起。”小明说：“不，这是我的错不应该乱扔香蕉皮。”说完，小明就捡起香蕉皮准备扔进垃圾桶，小红竖起大拇指，微笑地对小明说：“好样的”。
?范文：
在一个风和日丽的早晨，太阳已经起了床，站在高高的天空中看着美丽的大地，小明也起床了。他走出家门来到了绿色的花园里，他看了看小花，花儿正无力地垂着头，好像在说：“渴死我了，渴死我了！快给我浇浇水吧！”小明见了马上拿来洒水壶让花儿们渴水。明明拿着水壶仔细地浇着水，边浇边说：“喝吧，喝吧，喝饱了你们就不渴了。”
明明浇完水，花儿们好像都笑着说：“谢谢你！”明明开心地笑了，花儿又回到了往常一样的美丽。
?范文：
妈妈整天总是忙忙碌碌的，一会儿洗衣服，一会儿烧饭，一会儿又是拖地。这天，忙碌的妈妈终于病倒了，妈妈躺在床上休息，脸色苍白，没有一丝的力气。
这时窗外飞来两只麻雀叽叽喳喳，想到妈妈很久没有好好休息，我悄悄向麻雀做出“嘘”的动作，关掉定好的闹钟，为妈妈制造出一片安静的环境。
呀，妈妈生病了，已经一整天没有喝水吃饭了。望着生病的妈妈，我心急如焚，对了！我为妈妈倒一杯水吧！我来到厨房，先把水烧开，小心翼翼地倒入杯子。望着我端来的水杯，妈妈满意的笑了，并说：“孩子你长大了！”
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1 幼儿园大班健康教案：熊来啦
动目标：
1、幼儿喜欢参与游戏，情绪积极愉快。
2、幼儿通过游戏培养抑制自己行为的能力，训练反应的灵敏 *** 。
3、幼儿能按游戏规则进行游戏。
活动准备：“熊”头饰一只，圈划幼儿活动范围和“熊家”
活动过程：
1、导入活动。
教师：“如果你突然遇到一头大狗熊，你该怎么样，它才不会吃你？”
幼儿讨论提出意见。
2、设置情境，观察讨论熊的习 *** 。
（1）请另一位老师扮成熊，听到主班老师说“哎呀！瞧，我们班来了一只大狗熊！你们快用你刚才的办法试试看，看它会不会吃你！”就出现。
幼儿尝试自己的办法，熊将出声的，动的幼儿抓走。
教师请没 *** 走的幼儿介绍自己的 *** ：没有动，没有出声音等。
（2）教师引导幼儿了解熊的习 *** ：
“熊”介绍自己的特点：“人们都叫我‘黑瞎子’，没错，我的眼睛不好，但是我的耳朵可灵了！一点点声音我都能听见！“
教师引导幼儿讨论遇到熊的时候该怎么办：看到了熊不要动，不要说话，就不会被熊吃了。
3、学习儿歌《熊来啦》。
（1）教师：“我这儿有一首儿歌，只要你会念这首儿歌就不会被熊抓走了，像不想听听？”
（2）教师念儿歌，幼儿以集体，分男女的形式学习儿歌。
4、第二次游戏。
教师：“如果熊再来，我们怕不怕？我们就一边念儿歌，一边用儿歌里的 *** ，就不会被熊抓走了！”
教师：“哎呀！熊来啦！”
熊出现，教师和幼儿一起念儿歌玩游戏。
5、商定游戏玩法和规则。
和幼儿一起讨论“熊没来的时候我们干什么？”“熊什么时候出来?”“什么时候念儿歌？”“什么时候不动了”“什么时候游戏结束？”“熊的家在哪里？”等问题。
教师总结幼儿的讨论结果。
6、幼儿扮熊进行游戏。
（1）请一位
幼儿扮熊进行游戏。
（2）请若干幼儿扮熊进行游戏。
7、教师小结，评价，表扬按规则进行游戏的幼儿。
8、幼儿“熊走”进教室。
附：儿歌《熊来啦》
熊来啦！熊来啦！闻闻你来闻闻他。
别动别笑别说话，别被狗熊抓回家。
崔允漷：如何开展指向学科核心素养的教学？关注这六方面教育理念是学校实施教育工作的灵魂，是开展教学活动必须遵循的原则，过去“以知识为本”，关注“应当教什么”。现在，以人为本的教育理念 不仅重视结果（知识），还重视过程，重视学科核心素养的培养。
本文中， 华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷重点围绕六个方面，分享了如何实现以核心素养为导向的学科教学。
本文共4453字，仔细阅读需11分钟
回顾学科育人目标的升级过程，从教书到育人，实现了历史 *** 突破。
从1952年中学教育暂行规定的1.0版，教学目标要求基础知识与基本技能，这好比剃头；到了2.0版，2001年，教育课程 *** 纲要提出三维目标，这好比理发；3.0版，2016年，普通高中课程标准提出学科核心素养，这好比美发。
从剃头到美发也说明了人们生活质量的提高，对良好教育需求的提升。
为什么要谈学科核心素养
学科核心素养是学科教育在全面贯彻 *** 的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育中的独 *** 献。是学科育人价值的集中体现，是 *** 通过本学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格和价值观念。
知识、技能、能力、素养是什么关系？我们举个例子，如驾驶汽车，交规就是知识，移库就是技能，路考则是能力，想要获得能力就需要情景，驾车上路。有了驾驶能力还需要有驾驶素养，如何获得素养，就需要学习者进行反思，明白驾驶素养有安全驾驶、礼貌行车、尊 *** 命。
这三点正对应着关键能力、必备品格、价值观念。如果驾驶素养不够，那么有几十年驾龄的人，如果换了个不同的情境，则可能面临着不敢开的窘境。
这个例子，不仅告诉我们知识、技能和素养的关系，还告诉我们为什么如此强调素养，要以学科核心素养为纲。
作为老师只教授 *** 知识，则只在教导 *** 读书；传授 *** 能力，则只在告诉 *** 如何做事；培养 *** 素养，则是真正的育人，教导孩子如何做人。
关注学科核心素养，还需要关注学科实践
学科成于实践，是实践过程中遇到了问题，为了解决问题进而构成一个体系，最终成为一个学科。学科长于实践，学科就在实践中不断得到发展，不断解决实践中的问题，发展学科中的知识和观念。
学科为了实践，学科的不断发展可以推动实践，进而成就更好的生活，获得更大的进步。
学科的实践是指学科专家的思考与行动；学习者将所学的学科知识、思维与管理客体化、对象化、社会化。
实践的学科是只有实践检验过的学科知识、观念才是可靠的，学科本质就是实践。
因为主体实践中有关于生存与发展、身体、心理与社会的需求；学科如何发展，学科发展的工具是什么，学科共同体共享的实践遗产，如物质与精神；观念与实体等，将它们在原先知识的基础上不断丰富；谁来发展学科，拥有共同愿景和工具并持续实践的人。
如何开展指向学科核心素养的教学？
什么样的教学才能指向学科核心素养，可以从以下几个方面入手。
1、促进深度学习的发生
学科核心素养的培养强调情境，行动和反思。教不等于学，学不等于学会了。教学效果是以 *** 有没有学会为判断标准的。
教师在教学设计时会写教案，从导入、创设情境、课堂教学过程，明确“我”要做什么，主语都是教师。
相反，比如作为医生，他们会关注病人需要做什么，他们需要做什么检查、吃什么 *** ；再比如，新手驾车和老手驾车是截然不同的，新手会专注于自己，方向盘、后视镜、刹车加速等等，而老手则会留意前面的车辆是如何行使的，车辆旁边的行人等等。
因此，教师要关注 *** 学会了什么，而不是教师需要做什么。教龄20年依旧是新手，为什么？他们整天关注教什么，怎么教、自身专业 *** 得不到发展。
所以，深度学习，很重要的就是从学到学会的质变，老师的专业领域也在此。目前有三种学习类型：虚假学习、浅层学习、深度学习。其中深度学习要做到以下几个方面的效果：
*** 要是积极主动的学习者；
教师是引起、维持、促进学习者；
目标是学以致用，形成共生共享的评分规则；
学习内容要蕴含意义；
教学过程要重视高投入、高认知、高表现；
评价要基于真实情境、任务表现和反思。
2、教学设计：从课时到单元
过去知识点的学习非常琐碎，停留于了解、理解、记忆和简单运用。这就难以培养 *** 的核心素养。
课程建设就像房屋建造，学科核心素养就是待建的房屋，以往老师的教学是先浇门，再浇窗，水泥等等，但是整栋大楼是看不见的，现在将水泥、钢筋等打包成一个单元，你在浇这一层楼的时候就能看见整幢大楼。
所以课程设计要以单元教学为着眼点进行设计。单元不是内容单位，而是学习单位，课程单位，内容只是学习的一方面，课程的一个要素。
什么叫单元？一个单元就是一个完整的学习故事，就是一种课程，或者说微课程。
譬如语文教材中的一个单元主题下的四篇课文，如果不是一个完整的学习方案，没有学习任务的驱动，就只是内容单位，不是我讲的单元概念。
从知识点到单元，标志着教师备课的站位提升了，而什么样的站位决定什么样的眼界和格局。
以知识点为站位，看到的目标只是了解、理解、记忆；以单元为站位，看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格与价值观念。因此，指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位。
大单元设计时，主要涉及下列四个问题：
一是如何依据学科核心素养、学科核心概念、教材、课时、学情与资源等，确定一个学期的单元名称与数量，以及每个单元的课时数？
二是如何分课时设计一个单元的完整的学习方案？
三是如何在一个单元学习中介入真实情境或任务？
四是如何设计反思支架以引领或支持 *** 反思？
以大单元设计的教案（新的学习方案）是一个完整的学习故事，包含六个要素：
一是单元名称与课时，即为何、要花几课时学习此单元？
二是单元目标，即期望学会什么？
三是评价任务，即何以知道已经学会了？
四是学习过程，即需要经历怎样的学习？
五是作业与检测，即真的学会了吗？
六是学后反思，即需要通过怎样的反思来管理自己的学习？
从某种程度上讲，素养不是直接教出来的，而是 *** 自己悟出来的，但如何让 *** 正确地悟或反思，这是需要教师设计的。
3、从课程标准到课堂目标的一致 ***
明确了单元后，如何将其与教师的日常教学建立关联，这就需要建立一个目标体系。
老师需要懂得如何分解课标，使得课标具体化，建立目标体系，这样一个目标体系远远比学科知识体系重要，学科知识体系只是内容体系，但是目标体系则是个育 *** 系。
建立目标体系之后，再来处理教材，这是用好教材的前提。教师需要明确新课程不是教教材，而是用教材教，避免课堂教学中始终以题目解答为导向，而忽略了教材的使用。
4、内容充足或教学化处理
课堂教学中中不仅仅师教授教材内容，还要包含教学内容。
教材内容是教科书上呈现的内容，教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。
举个例子，如小学一二年级教朗读，有些老师的目标一般根据课标写成正确、流利、有感情朗读课文，这个目标太过于宏大，只体现了教材内容。并没有明确到底怎么教，没有明确的目标。
如果将目标改成这节课主要解决正确朗读，不添字不漏字，读准字音的问题。这才是教学内容。
那么，如何解决“只有教材内容，没有教学内容”的问题呢？
首先需要知识结构化，体现本质，便于记忆与迁移；
其次，知识条件化，就是将知识还原到发生的地方，让 *** 知道知识从哪里来，我们学习的知识大多来源于生活，这也是让 *** 明白知识的意义，知识不是书本中抽象的文字概念，而是隐藏在生活中。
再次，知识情境化，就是学以致用。比如今天讲了面积的算法，回去后可以让 *** 去计算家中某物品的面积。
最后，要明确指向目标的教材处理的技术，如新增、删除、更换、整合、重组。
5、学习方式与目标的匹配
习得的素养要有正确的知识和正确的过程，过程 *** 错了，是无法得到素养的提升。
用“不言语的 *** ”学语言，导致英语学习中的“哑巴英语”；用“不着地的 *** ”学地理，导致地理学科 *** 成绩优异，但缺乏地理素养；用“不艺术的 *** ”学艺术，导致学艺术的成效大大折扣；用“不科学的的 *** ”学科学，这些问题都是忽视了正确的过程 *** 导致的。
因此，我们需要明确正确的指向学科核心素养的学科学习方式。
如，在语文教学中，具有语文特色的学习方式是任务驱动，语文学科的本质决定了语文的学习方式。
以普通高中语文课程 *** 为例，语文学习任务是“ *** 运用自己的智慧，寻找合适的 *** ，采用多种有效的形式，通过实践去解决问题，有 *** 类语言文字运用的经验，增进语文能力，提高语文素养”。
新课改（普通高中）所说的“活动”，指的是语文学习活动，也就是“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三件事。而任务就是让 *** 把三件事综合在一起去解决课程设置的问题。语文学习任务是素养导向的语文实践，其实质就是真实情境下的语言文字运用。
语文学习任务的设计有六要素： *** 要做什么（语文的事）、要求做成什么（结果产品）、用什么做（语言文字）、与谁一起做（社会建构）、何时何地做（真实情境）、做了有何用（目的目标）。
6、体现教学评一致 ***
每个教师都是质量监测员，不会评价的教师一定是上不好课的。
教师理应“先学会评价，再学上课”，就好比旅游“先定景点，再定怎么去”。教师课堂上采用的形成 *** 评价，相当于开车时的GPS（全球 *** *** ），没有评价的课堂犹如没有导航的驾驶。
如果你不是“老司机”，你的课堂教学就会像通常所说的“开无轨电车”“脚踏西瓜皮”那样无效或低效。
当然，也有一部分有经验的教师在关注评价，如有一条经验是“堂堂清，堂堂巩固”，即在一节课40分钟的时间里，教师先讲35分钟，最后5分钟让 *** 做练习，结果是教师经常发现自己教的东西其实好多 *** 没学会，但下课时间已经到了，堂堂清不了。
如何解决此类问题？
教师可以把每堂课的目标设计成3～5个，按目标将40分钟划分成3～5段，每个时间段聚焦一个目标，体现教、学、评一致，即围绕目标1，进行教学1和评价1，获取学情，推断是否至少三分之二的 *** 已经达成目标，如是，那么接下来围绕目标2，进行教学2和评价2……
依此类推，教学、学习、评价共享着目标，分小步走，步步为营抓落实，这是有效教学的核心技术。
400多年前，培根曾预言，读史使人明智、数学使人周密、科学使人深刻、伦理学使人庄重、逻辑修辞之学使人善辩：凡有所学，皆成 *** 格。要应验此预言，在教学过程中，就需要以核心素养为导向，明白学什么，怎么学。
（本文综合整理自B站、教研网）
编辑 | 倪文东
统筹 | 孙习涵
版权说明：本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源
切准学段 以终为始 一课一得 水到渠成摘 要：本文直指统编版三年级教材“语文园地”交流平台的优化使用。以三年级教材的整体样态和“语文园地”的编排特点为观照，聚焦交流平台的设计意图和语文价值，提出“以终为始，适度重组”“一课一得，得得相连”“学为中心，水到渠成”的三大教学建议，以期实现交流平台教学价值的更优化，最终做到单元语文要素的水到渠成。
关键词：整体样态 编排特点 语文价值 使用建议
一、三年级教材编写的整体样态
统编版教材自三年级开始便鲜明地彰显出语文要素和人文主题双线并进的姿态，主张以单元为单位，将语文的工具 *** 和人文 *** 和谐统一，协同推进。教材每个单元都有导读，包含人文诗意的导语和简洁清晰的语文要素两个部分，组构成单元的核心语文内容。如三下之一单元人文主题：飞鸟在空中翱翔，虫儿在花间嬉戏。大自然中，处处有可爱的生灵。而相应的语文要素则列举其下：试着一边读一边想象画面。体会优美生动的语句。试着把观察到的事物写清楚。你看，不仅要表述清晰，而且仔细梳理可以发现，它们与单元课文、课后问题、“语文园地”等形成一个有机的整体，且具备很强的实际 *** 作 *** 。只要教师切准目标，扎实跟进，那么 *** 在一个单元的课文学习及助读 *** 完成之后，对其中蕴含的人文主题的悦纳和语文要素的落实就会自然水到渠成。
值得一提的是，三年级是习作表达的起始阶段，因此，三年级上学期每个单元导语的语文素养训练点分“阅读”和“习作”两条，且相辅相成，互为促进。比如三上第六单元，阅读上要求“借助关键词句理解一段话的意思”，习作就相应地要求“习作的时候，试着围绕一个意思写”。所以如果对进入三年级习作觉得无从着手、无法适从，就可以按部就班地根据教材每个单元的规划要求逐步跟进。教材到了三下则更加灵活，往往根据学段要求和单元选文，将更多的综合 *** 语文学习素养加入进来。比如三下第三单元“搜集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”，就超越了阅读与写作，而呈现为“搜集资料、交流品评、叙写过程”这样一个完整的综合 *** 语文活动，在这过程中，不仅是语文素养的夯实，更是语文学习 *** 的领会与实践。
教材编排的煞费苦心，使得 *** 在语言文字的学习和运用中做到了落点清晰，循序渐进，由扶到放；在人文素养的熏陶中则底色温暖、层层累积、不断丰厚。如果将六年教材全部网格化，相信就能发现语文要素和人文素养的螺旋上升，既有同一素养的阶段 *** 提升，也有基于本学段的素养夯实，最终则指向课程标准确定的小 *** 语文全面素养。
二、三年级“语文园地”的编排特点
教材各年级“语文园地”的编写也是依循学段特征和语文素养的序列，呼应每个单元的语文要素。“语文园地”在语文素养的夯实上渗透“层次递进，螺旋上升”的理念，呈现“基本模块”与“特定模块”相辅相成的样态。以下是统编版教材一至三年级“语文园地”的编写内容：
一年级有特定的“用拼音”模块，除拼音外，识字写字、字词句运用、日积月累、课外阅读、语言实践、发现展示等语文活动设计丰富，扎实有效。
二年级取消了“和大人一起读”，并由“快乐读书吧”逐步转向“我爱阅读”，还增加了“写话”模块，为三年级开始的习作奠定基础。
三年级的“语文园地”中“识字加油站”“书写提示”“日积月累”“我爱阅读”延续着一、二年级指向学习素养的识字、写字、阅读、积累一以贯之。语文的学科属 *** 在“语文园地”中一览无遗，而这些也正是界定语文素养发展提升程度的关键指标。“字词句运用”改为“词句段运用”展现出语言文字的学习运用依循学段螺旋上升。而增加的“交流平台”，则展现了学习方式的一种转变，由低段的单向被动转向中高段的 *** 互动，依托交流平台，教师、 *** 、文本，课文、课后问题、导读提示等形成了一个多向、 *** 的互动交流场，使单元语文要素在单元学习总结中得到再次的夯实。
三、三年级交流平台的设计意图、语文价值和使用建议
在实际教学中，很多教师对“语文园地”中的交流平台的使用莫衷一是。更多时候是就平台而交流，缺乏对交流平台的单元整体观照，也缺乏对其呈现方式的研究，使得交流平台的使用未能达到更优化。交流平台是编者意图、教学价值和语文要素的集约呈现。以交流平台的方式呈现，既使教材编者的面孔更温和，化身为平等交流中的一员，又能呈现理想中的话题讨论，并将思考和行动方式表达出来，给予 *** 正确有效的引导和示范。交流平台也使教材的交互功能更强，交互过程也更真实。下面，笔者就三年级的交流平台，从设计意图、语文价值和使用建议等方面和大家做个交流。
（一）交流平台的设计意图和语文价值
1.直指单元语文要素，形成与“导读、选文”前呼后应的发展序列。
交流平台的设计是完全指向单元语文要素的。以三年级下册第三单元为例，导读中就明确表述单元语文要素：了解怎么围绕一个意思把一段话写清楚。而交流平台中就出现了：课文中有许多段落，围绕一个意思把话写得很清楚。如《赵州桥》第三自然段……再如《一幅名扬中外的画》第三自然段……如此互为呼应。选编的单元课文《赵州桥》和《一幅名扬中外的画》又都是这一语文要素最直观、典型的例文。这样的编排彻底解决了教师们捧着课文如“老虎吃天、无从下口”的尴尬，也不再有“弱水三千、取哪一瓢”的疑惑。而交流平台作为本单元语文要素的总结和提升，更给予了教师和 *** 明晰的方向。在单元课文学习之后，这样的梳理和总结既有丰富的感 *** 经验，又有适度的理 *** 总结，有理有据，令人信服。如此，形成扎实推进的语文要素发展序列。
2.助推语文要素的内化、迁移和运用，体现半教半学，半扶半放。
交流平台提供了一个聚焦、深化、延展单元语文要素的平台，教师可循着平台带领 *** 进行深入交流，实现语言要素的内化、迁移和运用。如此，使语文要素呈现出学习和运用的完整过程，真正有效提升 *** 的语文能力。
如三年级下册第四单元的交流平台指向的是单元语文要素：借助关键句概括一段话的大意。然而交流平台不止结合单元课文指出可以运用这种 *** 概括一段话的大意，还根据语文实践提出：有时候，需要对关键句进行改造。关键句可能在一段话的不同位置。如此，就将这一语文要素在语用实际和阅读实践中最可能遭遇的困境列举出来，而且结合单元课文一一直观形象地进行 *** 。从这个意义上说，交流平台是对语文要素结合例文进行了更全面、更深刻、也更具实践意义的解读，同时，也教给 *** 掌握语文要素的实 *** 策略。
再如三年级上册之一单元交流平台指向语文要素：阅读时，关注有新鲜感的词语和句子。交流平台以助读提示强调“看到这样的词句，我会多读几遍，然后抄写下来”。其隐藏的语境和给予 *** 的暗示是“你会怎样做”或者“你会跟我这样做吗”，交流平台用这样召唤 *** 的语言结构，就是想不仅给予 *** 精准的指导，更想让 *** 能够投入到探讨“关注新鲜感的词句的时候我会怎样做”,从而通过交流，掌握更多的学习和积累的 *** 。这样的过程，其实就是引导 *** 从感 *** 的 *** 走向理 *** 精准的学法探讨的过程。长此以往，能锻炼 *** 及时总结和修正学法的能力，这也体现了语文教材半教半学、半扶半放、迁移内化的特征。
3.以活泼 *** 的对话、探讨、建议的方式展开，留下许多空白点和未定点。
交流平台也给予了教师、 *** 足够的发挥空间和展示余地。教师和 *** 都可以依托交流平台成为语文课程的建设者和开发者。无论在哪一个单元，交流平台都试图在迁移内化之后实现拓展延伸，所以呈现出生生对话、探讨的方式，又留下许多空白点，为的就是让所有的 *** 不仅能掌握教材提示的 *** ，更能将自己独特的学习 *** 呈现出来，为语文学习提供更多可能。
如三年级上册和下册第二单元的交流平台设计：
三年级上册第二单元的交流平台设计得像个小乌龟一样，小朋友特别喜欢。大量的留白是因为 *** 理解词语的 *** 经历了一、二年级之后已经掌握了不少，所以可以一一总结罗列出来，这样让 *** 既能关注“学”，也能关注“法”，参与到教材的互动中来。
三年级下册第二单元选编的是寓言，所以交流主题是寓言的阅读 *** 。三次交流层层递进。之一层次是留下深刻印象，着重在阅读兴趣的激发和复述故事的能力。第二层次是寓意理解，着重在寓言阅读意义的建构。第三层次是联系生活，提示 *** 阅读寓言要与生活实现对接，这是寓言阅读的旨归。寓言就是试图通过超越逻辑、突破常理的故事的讲述，让人在啼笑皆非中恍然大悟。寓言最终的目的也是使人在阅读之后突破常态的思维方式，不再重蹈故事的覆辙。就像这个单元的导读所写的：寓言是生活的一面镜子。三个层次都留下许多未定点，可以引发 *** 主动交流，如：我还读了哪些印象深刻的寓言故事？既可以是课内的，更可以是课外的。这些寓言又蕴 *** 什么样的道理？让我联想到生活中的哪些人和事？
如此设计，自然能将 *** 深深卷入，并引导激发 *** 向更深的地方拓展，向更广的地方延伸。这样既能让 *** 将语文学习的实践经验进行分享，呈现多种个 *** 化的学习样态，给予更多的启示和可能，还能保障 *** 语文学习的始终在场。
（二）交流平台的使用建议
基于对交流平台设计意图和语文价值的思考，笔者就平台的优化使用提出如下建议：
1.以终为始，适度重组。
统编版教材参考了所有类型的小学语文教材而设计出新颖、卓有成效的助读 *** ，这里所有的设计都煞费苦心。在实际教学中，了解编者意图，对教材有一个整体的观照，对单元有一个全面的思考，能使交流平台展现价值和功能的更大化。教师在单元展开前、备课过程中，就应当先关注单元导读和交流平台的内在联系，并充分把握交流平台的价值，从而真正实现“以终为始，依纲扣本”。
如三年级下册第六单元的语文要素之一是：运用多种 *** 理解难懂的句子。交流平台呈现为四位 *** 的交流：
A：我发现，理解难懂的句子和理解难懂的词语， *** 比较接近。
B：结合生活经验，我理解了《一只窝囊的大老虎》里“到底怎么演完的，我一点儿也记不起来”这句话，因为我也遇到过这种情况。
C：联系上下文，我知道了“只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样”，原来是在写小孩子们的样子。
D：理解难懂的句子，还可以查查资料，或者向别人请教。
教师在本单元教学中，自然需要以终为始地有意识地聚焦课文中难懂的句子，尤其是每篇课文与语文要素相呼应的课后习题。比如《童年的水墨画》课后习题3，不仅要理解，更重要的是总结理解的 *** ：联系上下文。《一只窝囊的大老虎》课后习题2，不仅需要联系上下文，还需要结合自己的生 *** 验、上台经验。《肥皂泡》课后习题2，不仅需要联系上下文，还需要查阅相关资料、联系生活经验。《我不能失信》导读提示要求理解“一个人在家，是很没劲。可是，我并不后悔，因为我没有失信”。也需要联系生 *** 验，进行讨论。
所以，交流平台的呈现，是为我们提供落实单元语文要素的种种可能 *** ，这些可能 *** 可以在我们的课文教学中一一加以落实。教师只有在充分把握交流平台之后，才能在单元课文的教学中，胸有成竹、纲举目张，教得扎实自然，让 *** 学得卓有成效。而且，交流平台虽然设置在“语文园地”，其实并非一定要到园地才教，教师完全可以将教材内容根据 *** 学习发展特点进行重组，教学中完全可以采用教一篇典型课文后就进行交流平台的讨论，也可以在每教一篇后用两三分钟回应交流平台，更可以教完整个单元后进行交流平台的自主学习。如此，在最合适的时候开展最合适的交流，落实最关键的素养训练。
2.一课一得，得得相连。
交流平台设置在“语文园地”，是对整个单元课文所蕴含的核心语文价值的一种梳理，教师要在整体观照的基础上有“取舍”之道，择取之心。也就是说，课文处处可教，但万不可忘记单元核心语文要素即本文核心语文价值，引导 *** 在每一篇课文的学习中，都能关注、聚焦、渗透、呼应单元核心语文要素。不能脚踩西瓜皮，无视本文的核心语文价值，顾左右而
言他。
课文选文及每篇课文的课后练习设计也会努力呼应单元核心素养训练点，在教学设计过程中，教师应当具备“一课一得，得得相连”的观念，每一课都扎扎实实将训练点夯实，如此一个单元下来，到交流平台的时候，就能充分展开，学有成效。
比如三年级下册第八单元“掌握复述”的 *** 。交流平台提示了：复述不是背诵，而是用自己的话把故事内容讲出来。复述可借助表格、示意图等，梳理主要内容。那么在单元课文教学中，教师就要有意识地渗透复述的 *** ，将教学的核心内容确定为复述课文。
以上例举的第八单元复述 *** ，已经将复述 *** 根据不同课文特点进行了相应的设计，在课文学习中，我们就可以有意识地引导 *** 运用这些 *** 进行复述，从而学会复述，掌握复述。
再如三年级上册第二单元“理解词语”的 *** 。这个单元选编了四篇文章：教材几乎把这四篇文章当中所呈现的、可以训练的 *** 一网打尽。
所以，我们在充分把握交流平台之后，如何能在每一篇课文中都有意识地聚焦语文要素，进行针对 *** 训练，一课一得，得得相连，至为关键。它是交流平台的源头活水，如果没有每篇课文的步步为营，交流平台就成了无源之水、无本之木。只有每一篇都扎实落实单元语文要素后，交流平台时才能更加游刃有余，甚至可以适度拓展，成为梳理总结之后更具实践演练价值的平台。
3. 学为中心，水到渠成。
教材既有单元导读、交流平台的前呼后应，编写的课文亦有“精读”与“略读”的相辅相成，均是展现“由扶到放，半教半学”的编写理念。而所有交流平台，都是单元核心语文要素的总结与盘点，都是引导 *** 从感 *** 的语文内容学习走向理 *** 的语文学法交流的过程，是让 *** 在教师（教材）的引导下，尝试自己与文本、教材编者、自己及师生对话，并超越课文进行梳理与总结。这种由扶到放的设计， *** 从中得到的训练是学法的梳理和掌握，是语文要素的真正实现。
教学过程中，呈现由扶到放，由课内到课外的整个过程。既要对单元课文进行相关的讨论、梳理、交流、呈现、总结，也要适度引发 *** 新的话题。比如三年级上册第三单元的交流平台，我们在课文平台的交流之外，还可以引发 *** 其他交流话题，如：还读过哪些有趣的童话，令你印象最深的童话人物是哪位？你最欣赏哪个童话人物？你最希望成为哪个童话人物？阅读童话让你交到了哪些奇特的朋友？经历过哪些不可思议的事情？得到过怎样有益的启示？
所以，交流平台的教学一定要体现“学为中心”的样态，重在激发 *** 思考，联系自身体验，展示学习过程，让 *** 充分 *** 地交流起来。注重引导 *** 自主交流、自主合作、自主总结、自主养成。是着力对 *** 作为主体的个 *** 化学习需求的热切关注。也因此，交流平台是 *** 的，允许更多的旁逸和斜出。当然其边界是核心语文要素。
交流平台是教材整个助读 *** 的一个元素，是整个有机整体的一个“用件”，是 *** 梳理总结单元核心语文要素的基地，是教师聚焦单元语文核心要素、并加以夯实和生发，实现统整和跨越，最终提升 *** 语文素养的平台。只要教师心中有谱，以终为始，根据教学实际适度重组，又能坚持一课一得，得得相连，以教中学为中心，由扶到放，就必然能实现交流平台价值的更优化，也能最终实现单元语文要素的水到渠成。
（浙江省杭州市卖鱼桥小学教育集团）
课程准备
1.课程类型 综合创意绘画课程
2.参考课时 90分钟
3.工具材料 素描纸、水粉颜料、水彩笔、海绵印章、勾线笔
课程构思
在今天的课程中，我们以瓜皮帽为主题来展开创作，通过参考 *** 素材，运用勾线笔以写生的方式描绘出瓜皮帽的外形，启发 *** 结合 *** 素材展开合理的、大胆的想象，描绘出瓜皮帽上的花纹装饰，使花纹富有对称美和一定的规律 *** ，根据瓜皮帽提取创作元素，培养 *** 的构思能力，画出一顶独具特色的瓜皮帽。最后运用水彩笔和彩铅进行色彩搭配，学习民间色彩表现的对比协调规律，了解民间艺术色彩运用的特点和美感的表现，使画面充满了中国传统文化的韵味。让我们一起来看看参考的教程吧！
情景描述
在我国的古代，帽子是一种身份的象征，不同朝代不同时期都会佩戴不同形式的帽子。今天老师要为小朋友们介绍一种帽子，它叫瓜皮帽。瓜皮帽是形成于明朝，流行于明、清、 *** 三代的一种首服。它又称 *** 一统帽、 *** 帽、 *** 巾、小帽、西瓜帽、瓜壳帽等等。小朋友们，你知道它为什么叫瓜皮帽吗？因为它的形状像半个西瓜皮，因此很多人都叫它“瓜皮帽”。瓜皮帽的有着不同的装饰花纹，不同的色彩搭配，是中国独有民间手工艺术品。今天就让我们一起来动手画一画吧！
教学重难点
1、运用写生的方式描绘出瓜皮帽的外形，并用线描的方式进行装饰。通过对瓜皮帽的介绍，了解瓜皮帽其中蕴含的文化与历史，并说一说，瓜皮帽的造型是什么样的，以哪些颜色为主呢，上面又有哪些花纹呢？观察和欣赏瓜皮帽的 *** 或实物素材，运用写生的方式描绘出瓜皮帽的外形，并用线描的方式进行装饰。
2、运用水彩笔进行色彩搭配，突出主体物的视觉效果。结合参考的 *** 素材，设计和搭配出美丽的花纹和色彩，使花纹富有对称美和一定的规律 *** ，加强 *** 对中国传统文化艺术的了解和热爱。将写生与色彩创作相结合，学习民间色彩表现的对比协调规律，了解民间艺术色彩运用的特点和美感的表现，使画面充满了中国传统文化的韵味。
绘画教程
通过参考 *** 素材
以写生的方式描绘出瓜皮帽的外形
运用线描的方式
描绘出瓜皮帽上的花纹和装饰
运用蓝色和红色水彩笔
描绘出瓜皮帽上的颜色
语文清话
语文的边界
就是世界的边界
编者按：伴随着2017年版高中语文课标的颁布，核心素养这个概念越来越受关注。核心素养与之前的“三维目标”是什么关系？指向学科核心素养的教学有哪些本质的变化？如何设计教学，如何制订教学目标？本号这次转载课程论专家崔允漷的文章。正本清源，教你如何实施指向核心素养的教学。
“六招”教你指向学科核心素养的教学
文 | 崔允漷
新修订的普通高中课程标准的突破之一，是每门学科在整合与提升原先“三维目标”的基础上，凝练了学科核心素养。这不仅体现了新课程标准在目标理论上的重大突破，而且标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”。从某种意义上说，不知“家在何处”的学科教学 *** 无异于“离家出走”。正如很多人不知语文学科核心素养是何物，却到处在进行“生活语文”“大语文”“语文生活化”（据不完全统计，有30多种）的 *** ……结果把“语文”变革没了。 *** 的语文素养越来越差就是最直接的证据。其他学科也都曾经历同样的遭遇，存在同样的问题。那么，现在有了学科核心素养，教学到底该如何变革？需要教师如何做才算“回家”？这里，我想与大家分享“六招”。
之一，建立学科素养目标体系，明确“家在何处”。举个例子，如果你是物理教师，一般来说你是大学物理系毕业的，而从物理系毕业，只能说明你是个“学物理的人”。“物理教师”跟“学物理的人”有什么区别？区别就在于学物理的人只需知道物理学知识，而物理教师需要知道物理学科素养目标体系，即物理育人目标体系。该体系超越了学科内容知识，它包含三层：之一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。这三层目标需要具有一致 *** ，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。建立学科素养目标体系的关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。教师不能随意写目标，甚至不写目标。教师叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。譬如，某教师要教“勾股定理”，他首先必须要清楚数学课程标准中关于勾股定理有这样一句话：探索勾股定理及其逆定理，并能运用它解决一些简单的实际问题。其次，教师必须把这句话转化为课堂学习目标，分解成三到五条，用三维的方式写出来，并确保至少三分之二的 *** 可以达成这些目标。
第二，指向核心素养的学习一定是深度学习，需要教师把深度学习设计出来。“深度学习”有多种定义，其中有四个关键点：一是高认知，高认知的起点就是理解；二是高投入，即全神贯注；三是真实任务、真实情境的介入；四是反思。在深度学习中， *** 是积极主动的学习者；教师的作用是引起、维持、促进学习；学习的目标是学以致用；学习的内容是蕴含意义的任务，即真实情境的问题解决；教学过程表现为高投入、高认知、高表现的学习；学习评价为真实情境下的问题解决、完成任务的表现；反思即悟中学，是必需的。教学设计的产品即教学方案应该是教师开给 *** 的学习“处方”，让 *** 明白去哪里、怎么去、怎么知道已经到那里了，而不是教师告诉别人“我自己”要做什么。教师不要整天只关注自己怎么教，而要关注 *** 学会什么、有没有学会、怎么学会。因此，教学变革首先要变革教学设计。当下的教案主要涉及三个方面：目标、重难点、教学过程。目标写 *** 去哪儿；重难点是20世纪写教学目的、任务时常写的，而新课程要求写目标了，就不需要写重难点了，因为目标就是回答如何解决重难点问题的；教学过程主要回答教师自己做什么，主语全是教师，如导入、创设情境、讲授新知识、布置作业，等等。教师写了那么多年的教案，连“用户”是谁都没搞明白。相反，医生在写处方或病历时从来不写他自己要做什么，而是写病人要做什么。这样一比较，教学的专业 *** 远不及医学。况且，教了不等于学了，学了不等于学会了，教师只关注自己怎么教，能达到“ *** 的学会”吗？所以，教学变革要从教案开始，教案不变，课堂就不会变！教案变革的方向是把深度学习设计出来，让真实学习真正发生。
第三，采用大单元备课，提升教学设计的站位。什么叫单元？单元不是知识或内容单位，而是学习单位。一个单元就是一个完整的学习故事；一个单元就是一种课程，或者说微课程。教科书上的单元，譬如语文教材中的一个单元，只是一个主题下的四篇课文，如果不是一个完整的学习方案，没有学习任务的驱动，那还是内容单位，不是我讲的单元概念。单元，也许用建筑语言来解释更清楚一些。单元不是水泥、钢筋、门、窗等建材，而是将各种建材按一定的需求与规范组织起来并供人们住的房子。它是一幢楼的一个部分，是水、电、煤、路等相对 *** 的建筑单位，有一单元，至少还有二单元。教师备课从知识点到单元，标志着教师备课的站位提升了，而什么样的站位决定什么样的眼界或格局。以知识点为站位，看到的目标只是了解、理解、记忆；以单元为站位，看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格与价值观念。因此，指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位，立足单元，上接学科核心素养，下连知识点的目标或要求。
大单元设计主要涉及下列四个问题：一是如何依据学科核心素养（即课程标准）、教材、课时、学情与资源等，确定一个学期的单元名称与数量，以及每个单元的课时数？二是如何分课时设计一个单元的完整的学习方案？三是如何在一个单元学习中介入真实情境或任务？四是如何设计反思支架以引领或支持 *** 反思？以大单元设计的教案（新的学习方案）是一个完整的学习故事，包含六个要素：一是单元名称与课时，即为何、要花几课时学习此单元？二是单元目标，即期望学会什么？三是评价任务，即何以知道已经学会了？四是学习过程，即需要经历怎样的学习？五是作业与检测，即真的学会了吗？六是学后反思，即需要通过怎样的反思来管理自己的学习？从某种程度上讲，素养不是直接教出来的，而是 *** 自己悟出来的，但如何让 *** 正确地悟或反思，这是需要教师设计的。
第四，“用教材教”的实质是把“教材内容”转化为“教学内容”，即对教材进行教学化处理。教材内容是教科书上呈现的内容，教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。分不清这两者的关系，是导致课堂教学质量低下的根源所在。我举一个例子，有一位小学二年级的语文教师准备上一节朗读课，写了一条目标是“正确、流利、有感情地朗读课文”。我问这位老师为什么这样写目标，她说课标就是这样写的。可是，再往下看课标，第二学段一直到第四学段，都写着“正确、流利、有感情地朗读课文”。如果一堂课就把这个目标实现了，那么就朗读而言，以后的语文教师就没事可做了。我请这位老师再想想：“这一堂课主要解决‘正确、流利、有感情地朗读课文’中的什么问题？你的重点是什么？”她想了一想，告诉我二年级朗读的重点应该是“正确朗读”。我说“正确朗读”又意味着什么呢，怎样把“正确朗读”表达清楚？她说那应该是读准字音、不添字不漏字之类的。我说这就对啦，如果你的目标写成“读准什么字或哪几个字的字音；在朗读课文的过程中，能够不添字、不漏字……”等，我们就知道你今天想教什么，即有了教学内容。如果你把目标写成“正确、流利、有感情地朗读课文”，我们就根本不知道你今天要教什么。事实上，看看一些课的目标，我们就知道许多课堂真的是“只有教材内容，没有教学内容”。
那么，如何解决“只有教材内容，没有教学内容”的问题呢？简单地讲，首先，要有清晰的目标；其次，教材处理需要通过“三化”以实现“三有”：一是通过把所学的知识条件化，即补充背景知识，让 *** 知道这一知识“从何而来”，让教材内容变得有温度、有情感，以实现教学内容的“有趣”。二是通过把所学的知识情境化，即介入真实情境，让 *** 知道、体会教材中学的知识“到哪里去”，能解决真实世界中的问题，以实现教学内容的“有用”。三是通过把所学的知识结构化，以帮助 *** 理解、记忆和迁移，实现教学内容的“有意义”。学校课程不是碎片化的一条一条的微信，而是有组织、有结构的。用美国著名的教育心理学家、学科结构课程专家布鲁纳的话来说，越有结构的知识，越接近学科本质；结构化的知识有助于记忆，有助于迁移。学校课程需要化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德 *** 。上述大单元学习设计就是要求教师将相关的知识点组织起来以便于成为有结构的知识体系，这样的学习才会“有意义”。具体地说，就是要求教师依据清晰的目标，采用新增、删除、更换、整合、重组等 *** ，将教材内容进行教学化处理，以实现教学内容的有趣、有用、有意义。
第五，课改不仅改课、换教材，还需要改学习方式，学科核心素养决定了学科典型的学习方式。2001年新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，强调过程与 *** 的目标，这在学科教育史中是里程碑式的进步。然而，从理论到实践，都没有说清楚“自主合作探究+语文”是什么样的，“自主合作探究+历史”又是什么样的，等等。这导致目标与手段不匹配，公开课 *** 现的“为探究而探究，为合作而合作，为讨论而讨论”的现象非常普遍。此次新修订的普通高中课程标准，在学习方式的变革方面又前进了一大步，很多学科都在原先的基础上进一步厘清了与学科核心素养对应的学科典型的学习方式。譬如，语文学科强调任务驱动的语文活动，设计了18个任务群，语文学习任务即语言文字的运用，语文素养就是在完成语文任务（具体表现为三大语文活动）的过程中养成的；历史学科强调“史料实证”是典型的历史学习方式；地理学科强调地理实践，用“着地”的方式学地理；通用技术学科强调做中学、学中做；信息技术学科强调项目学习、设计学习；体育学科实行专项体育等等。尽管上述例子没有像医学的临床学习、法学的辩论学习那么经典，但探索与新目标匹配的学习方式，这是学科课程走向专业化的必经之路。正确的知识需要与习得知识的正确的过程相匹配，只有这样，知识技能才有可能成为素养。换句话说，学什么（知识与技能）、怎样学（过程与 *** ）、学会什么（能力、品格、观念）是一个整体，具有内在的一致 *** ，我们不能把三者割裂开来去行动。例如，用不科学的 *** 学科学，表现为科学课不做实验；用不艺术的 *** 学艺术，即一听学艺术就想到考级；用不“着地”的 *** 学地理，即整天在地图纸上学地理；用不语言的 *** 学语言，导致“哑巴英语”……其实，我们已经吃尽了这些苦头，早已到了应该反思的时候了。
第六，学科核心素养要“落地”，教师必须实施教—学—评一致的教学。没有评价，就没有课程。常识告诉我们，不评，就没有。然而，长期以来我国教师队伍从培养到培训，都在关注如何上课，很少关注如何评价，这导致我们的教师成为“教学高手，评价矮人”。其实，评价与教学同样重要，都是教师的专业技能。每个教师都是质量监测员，不会评价的教师一定是上不好课的。教师理应“先学会评价，再学上课”，就好比旅游“先定景点，再定怎么去”。教师课堂上采用的形成 *** 评价，相当于开车时的GPS（全球 *** *** ），没有评价的课堂犹如没有导航的驾驶。如果你不是“老司机”，你的课堂教学就会像通常所说的“开无轨电车”“脚踏西瓜皮”那样无效或低效。当然，也有一部分有经验的教师在关注评价，如有一条经验是“堂堂清，堂堂巩固”，即在一节课40分钟的时间里，教师先讲35分钟，最后5分钟让 *** 做练习，结果是教师经常发现自己教的东西其实好多 *** 没学会，但下课时间已经到了，堂堂清不了。如何解决此类问题？教师可以把每堂课的目标设计成3～5个，按目标将40分钟划分成3～5段，每个时间段聚焦一个目标，体现教、学、评一致，即围绕目标1，进行教学1和评价1，获取学情，推断是否至少三分之二的 *** 已经达成目标，如是，那么接下来围绕目标2，进行教学2和评价2……依此类推，教学、学习、评价共享着目标，分小步走，步步为营抓落实，这是有效教学的核心技术。当然，教师在实际 *** 作时，需要考虑具体情况，采用多种变式，不宜死套这一种做法。
总之，新课程需要新教学，新目标需要新学习，上述“六招”只是本人所在的团队近年来与一些中小学合作研究的部分成果。指向学科核心素养的教学变革远远不止于此，它充满着无限的创造空间。嘤其鸣矣，求其友声。我们期待着……
本文原载《基础教育课程》 *** 2019年第2期（合），题目为本号所加，原题为《指向学科核心素养的教学 即让学科教育“回家”》
作者简介：崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师。
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